dysleksja - koncepcje

Definicja dysleksji ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy, na temat etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Światowa Federacja Neurologii przyjęła w 1968 r. następującą definicję: "Dysleksja jest to zaburzenie wyrażające się trudnościami w nabyciu umiejętności czytania, pomimo prawidłowej inteligencji i socjokulturowych możliwości. Zaburzenie to zależy od podstawowego defektu, który często jest pochodzenia konstytucyjnego" (Jaklewicz 1982). Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji w swoich najnowszych publikacjach również określa ją jako zaburzenie o charakterze konstytucjonalnym, czyli uwarunkowanym zmianami struktury centralnego układu nerwowego, przejawiające się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, niekiedy współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami (Bogdanowicz 1993).

Najczęściej przytaczana w Polsce definicja H. Spionek (1965) uznaje jako dysleksję trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ocenianymi w stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Jej wartość polega na wskazaniu na patomechanizm dysleksji (zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych) lecz nie obejmuje zaburzeń koordynacji tych procesów (integracji percepcyjno-motorycznej). Problem integracji funkcji percepcyjnych i funkcji ruchowych (integracji percepcyjno-motorycznej lub integracji sensomotorycznej) podniosła i rozwinęła M. Bogdanowicz (1997).

Fragmentaryczne zaburzenia, określane również jako deficyty rozwojowe lub mikrodysfunkcje mogą dotyczyć funkcji: (1) analizy i syntezy wzrokowej, (2) analizy i syntezy słuchowej, (3) motoryki, (4) współdziałania, czyli integracji ww. procesów, (5) pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej, (6) lateralizacji (przewagi stronnej ciała), (7) orientacji w schemacie ciała.

Badania na temat etiologii dysleksji, mimo iż trwają wiele lat, wciąż nie są zakończone i stanowią okazję do dyskusji i konfrontacji poglądów.

Istnieją cztery zasadnicze koncepcje określające pierwotne przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu:

• koncepcja psychodysleksji: pierwotna przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, spowodowanych konfliktami i urazami psychicznymi,
• koncepcja genetyczna: pierwotna przyczyna tkwi w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym warunkujących zaburzenia funkcjonalne, leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu,
• koncepcja organiczna: pierwotna przyczyna tkwi w organicznym uszkodzeniu struktur centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnych za czynności czytania i pisania,
• koncepcja opóźnionego rozwoju: pierwotna przyczyna tkwi w spowolnieniu centralnego układu nerwowego i wynikających stąd zaburzeń funkcjonalnych,

Etiologia dysleksji jest zagadnieniem kontrowersyjnym i żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, aby można przyjąć jednoznacznie zawarte w niej wyjaśnienia. Dlatego też większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, opowiadając się jednak za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego centralnego układu nerwowego.

Według tej koncepcji, zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich współdziałania między sobą.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego

Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.

Trudności mogą dotyczyć (Sobolewska 1989):

• różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,
• wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,
• orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.

Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:

• mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-G),
• mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np. n-u, p-g, b-d, w-m),
• mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam),
• przestawianie liter, sylab, wyrazów,
• opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
• zapominanie niektórych dużych liter (szczególnie L, Ł, W, F),
• niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, - nieodpowiedni wybór linijek,
• mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej ku lewej,)
• błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego), wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych.

W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego

Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych względów sprawności artykulacyjnej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować.

Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają (Sobolewska 1989):

• dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),
• utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,
• zachowywanie kolejności dźwięków

W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:

• mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s - z, w-f),
• przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
• nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),
• nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi "ę", ą", i zespołami dźwiękowymi "on", "om", "en", "em",
• łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
• opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,
• opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),
• zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).

Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne.

Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno-ruchowego

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to (Sobolewska 1989):

• zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
• mała precyzja ruchów dłoni i palców,
• słaby poziom graficzny pisma,
• współruchy

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

• kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę", litery nie dokończone w kształcie,
• zmiana wielkości i nachylenia liter,
• litery krzywe i niekształtne,
• brak wiązania liter,
• litery drżące, o niepewnej linii,
• za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
• opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.